Sprachbildender Unterricht

Am Ende der Grundschulzeit sollen Kinder argumentieren, Gesetzmäßigkeiten in arithmetischen und geometrischen Mustern beschreiben, Rechenwege bewerten, Rechengesetze und Rechenfehler erklären, Vorgehensweisen und einzelne Lösungsschritte beschreiben und über Lösungswege reflektieren können (KMK, 2005, S. 8ff.) (siehe Arbeitsauftrag in Abbildung). In den Lehrplänen der einzelnen Länder finden sich ähnliche Anforderungen zum Teil auch schon zum Abschluss der Schuleingangsphase (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen, 2008, S. 60ff.). Sachverhalte genau und eindeutig zu beschreiben, nachvollziehbar zu erklären, begründet zu bewerten oder argumentativ zu vertreten sind  Sprachhandlungen, die hohe Anforderungen an die aktive Sprachkompetenz der Kinder stellen. Benötigt werden Elemente und Strukturen der Bildungs- und Fachsprache, einer Sprachebene, die den Grundschulkindern im Allgemeinen noch fremd ist.

Sprachbildung im Fach muss sich auf das Erlernen der Bildungs- und Fachsprache und  deren zunehmende Geläufigkeit konzentrieren. „Im Mathematikunterricht der Grundschule müssen die Kinder sowohl über fachsprachliche Begriffe als auch über fach- und aufgabenspezifische sprachliche Mittel verfügen, um angemessen am Unterrichtsdiskurs teilnehmen zu können“ (Götze, 2015, S. 12). In Anknüpfung an das Vorwissen und die Alltagserfahrungen findet sprachliche Kommunikation im Mathematikunterricht zunächst auf Grundlage unserer Alltagssprache (Umgangssprache) statt. Das Ziel sollte sein, die alltags-kommunikativen und die fachsprachlichen Kompetenzen so zu erweitern und zu festigen, dass das differenzierte Verstehen und Darstellen von Sachverhalten erweitert wird und sprachlich bedingte Lernhemmnisse abgebaut werden. (Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen, 2008, S. 14). Oftmals ist die Schule der einzige und zentrale Ort, an dem die Kinder Fachbegriffe sowie fachbezogene Redemittel hören und erwerben können.

beispielhafter Arbeitsauftrag zur Versprachlichung von Vorgehensweisen
  1. http://pikas.dzlm.de/154 (Sprachförderung im Mathematikunterricht Teil 1)
  2. http://pikas.dzlm.de/153 (Sprachförderung im Mathematikunterricht Teil 2)

sprachfördernde Unterrichtsplanung 

Voraussetzung für den Erwerb einer nachvollziehbaren Ausdrucksweise ist die Schaffung von Sprechanlässen im Mathematikunterricht. Neben verschiedenen Formen des Unterrichtsgesprächs eignen sich kooperative Lernmethoden ebenso wie Arbeitsphasen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler untereinander austauschen und Sachverhalte aushandeln.
Dabei kommt dem mündlichen Sprachhandeln der Lehrperson eine besondere Bedeutung im sprachsensiblen Mathematikunterricht zu (Götze, 2015, S. 50ff.).  Zum einen hat die Lehrersprache Vorbildcharakter, denn sie bietet die Fachbegriffe und die sprachlichen Muster, denen die Kinder im außerschulischen Umfeld in der Regel nicht begegnen.   Die Lehrperson sollte daher neben der korrekten Nutzung der Fachbegriffe darauf achten, dass konsequent immer derselbe eingeführte Begriff verwendet wird.
Gute Lehrersprache kann den Lernenden als sprachliches Modell dienen und wirkt präventiv, auch für Lernende mit Unterstützungsbedarf. Sprachlich kompetente Lehrkräfte können ihre Sprache und ihr Sprechen an die verschiedenen Inhalte des Unterrichts und an die sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden anpassen (vgl. Reber & Schönauer-Schneider, 2009, S. 44)

  1. http://primakom.dzlm.de/243 (Mathematikunterricht sprachsensible gestalten)

Bildungssprachliche Besonderheiten und Interferenzen

Bildungssprachliche Besonderheiten, wie Komposita zum Beispiel: Tauschaufgabe, Zahlenstrahl, Umkehraufgabe sind für viele Kinder nicht zu verstehen, indem sie sie in ihre einzelnen Wortbestandteile zerlegen, häufig entsteht durch die Zusammensetzung eine neue Bedeutung, die gemeinsam erarbeitet und gesichert werden muss. Damit Aufgaben bearbeitet werden können ist weiterhin die Identifizierung und das Verständnis von Präpositionen, Partikeln und Adverbien unabdingbar. „Eine Schulklasse bestellt Ablagefächer für die 5 Gruppentischen. Jeder Ablagekorb kosten 12,50€.“  Der Begriff "Jeder" muss als Schlüsselwort identifiziert und verstanden werden, um die passende Grundrechenart zur Berechnung der Aufgaben wählen zu können. Passivkonstruktionen „Zuerst wird ziffernweise multipliziert… .“  oder die Verwendung von Pronomen „Lea denkt sich eine Zahl. Wenn sie zu ihr das Produkt aus 4 und 5 addiert, erhält sie 26. Wie heißt ihre Zahl?“ können eine sprachliche Hürde darstellen, die durch einen geplanten sprachfokussierten Mathematikunterricht umgangen werden können.
Immer dann, wenn im Mathematikunterricht Begriffe verwendet werden, deren fachlicher Bedeutungsgehalt nicht mit der alltagssprachlichen Verwendung übereinstimmt, können sprachliche Verständnisschwierigkeiten sogenannte Bedeutungsinterferenzen auftauchen, auch diese gilt es bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen.
 Als Beispiele für derartige Interferenzen seien genannt:

Beispiele für Interferenzen

SIOP-Planungsrahmen

Der Aufbau und Erwerb eines Fachwortschatzes im Mathematikunterricht bedarf somit einer Unterrichtsplanung, die die sprachliche Komponente immer wieder gezielt aufgreift und in den Blick der Kinder rückt. Eine geeignetes Instrument dazu ist der SIOP Planungsrahmen (vgl. Beese, 2010). Das Sheltered Instruction Observation Protocol ist ein Kriterienkatalog bestehend aus acht Komponenten mit insgesamt 30 Unterpunkten und stellt ein Konzept zum integrierten Fach- und Sprachenlernen aus den USA dar. Es bietet einen umfassenden und detaillierten Planungsrahmen zur Unterrichtsplanung, -gestaltung und -evaluation in allen Fächern.  Dabei wird eine aufgaben- und lernzielorientierte Vermittlung der Lehrplaninhalte bei gleichzeitiger Entwicklung fachlicher Sprachkenntnisse angestrebt. Lehrende sollen durch die Nutzung unterstützt werden, ihren Unterricht unter Berücksichtigung der fachlichen und sprachlichen Lernziele inhaltlich wie methodisch angemessen zu planen.  
Der hier vorgestellte Planungsrahmen wurde in Anlehnung an das SIOP Modell für die Planung von sprachfokussiertem Mathematikunterricht angepasst und fordert nach der Definition des Unterrichtsthemas zunächst die Verknüpfung zum fachlichen und sprachlichen Vorwissen der Lernenden.
Vor der eigentlichen Unterrichtsplanung erfolgt danach zunächst eine Bedarfsanalyse, d.h. Unterrichtsinhalte werden auf fachsprachliche Elemente hin untersucht und entsprechende Sprachmittel zusammengestellt. (siehe Abbildung des Ablaufs)

Ablauf einer Unterrichtsplanung mit dem SIOP-Planungsrahmen

Im nächsten Schritt wird der aktuelle Sprachstand der Lernenden im Hinblick auf den zu verwendenden Fachwortschatz erhoben. Dazu ist es ausreichend, fachliches und sprachliches Wissen im Rahmen eines Unterrichtsgesprächs zu ermitteln. Die Lehrperson wird dabei aufmerksam auf den verwendeten Wortschatz der SchülerInnen achten, ohne sprachfördernd zu intervenieren, auf diese Weise erkennt sie, ob sprachliche Vorkenntnisse erinnert und selbständig und sicher verwendet werden. Häufig zeigt sich, dass das bei vielen SchülerInnen nicht der Fall ist. Das einführende Unterrichtgespräch bietet die Möglichkeit auch typische Fehler von Kindern mit DaZ aufzunehmen. Neben Unsicherheiten beim Gebrauch des richtigen Artikels stellt auch der richtige Gebrauch der Präpositionen mit dem Artikel im richtigen Kasus eine große Herausforderung dar.
Auf Grundlage der Beobachtungen können fachliche und erste sprachliche Ziele formuliert werden.

Die Umsetzung der fachlichen und sprachlichen Lernziele erfolgt durch die Anwendung des WEGE Konzepts.

  1. http://pikas.dzlm.de/455 (SIOP-Planungsrahmen zu Zahlenketten)
  2. http://pikas.dzlm.de/261 (SIOP-Planungsraster zur Hundertertafel)
  3. http://pikas.dzlm.de/454 (SIOP Planungsrahmen zum Flexiblen Rechnen im Zahlenraum bis 1000)
  4. http://pikas.dzlm.de/428 (SIOP Planungsrahmen zum Zerlegen im Zahlenraum bis 20)
  5. http://pikas.dzlm.de/445 (SIOP Planungsrahmen zum Glücksrad)

Von besonderer Bedeutung in einem sprachsensibel angelegten Mathematikunterricht ist die Haltung, mit der die Lehrkraft den Kindern zuhört und Gespräche leitet: nicht "erwartend",  sondern "interessiert", nicht wertend, sondern "verstehend", nicht "ungeduldig", sondern "abwartend-ermunternd", nicht direkt "intervenierend", sondern "zulassend". In Gesprächen werden dabei die Strategien des Mikro-Scaffoldings eingesetzt. (vgl. Kucharz & Mackowiak, 2011)

Scaffolding

Den Text hier eingebenIn der Erstspracherwerbsforschung (vgl. Wood, Bruner & Ross, 1976) werden mit dem Scaffolding (sprachliche) Unterstützungshandlungen bezeichnet, die eine vorübergehende  Hilfestellung implizieren. Wenn der Lernende in der Lage ist, eine sprachliche Handlung selbstständig auszuführen, wird das stützende Gerüst sukzessive abgebaut. Im Kontext des Zweitspracherwerbs wird die Metapher des Scaffolding u.a. von Gibbons 2002 als eine zentrale Methode der englischen Zweitsprachdidaktik beschrieben. Sie beschreibt ein Unterstützungssystem im sprachsensiblen Fachunterricht. Lernende sollen darin unterstützt werden, sich neue Inhalte, Konzepte und Fähigkeiten zu erschließen, sowohl auf der fachlichen als auch auf der sprachlichen Ebene. Den Lernenden werden sprachliche Hilfen für die Bewältigung fachlicher und sprachlicher Anforderungen an die Hand gegeben, die zu einem späteren Zeitpunkt abgebaut werden.

Mit den Kindern zusammen wird der benötigte Fachwortschatz aufgebaut, komplexe Aufgabenstellungen werden ausdifferenziert, um fachliche und vor allem auch sprachliche Lernfortschritte zu ermöglichen. Lernende sollen so dazu gebracht werden, anspruchsvollere Aufgaben zu lösen als solche, die sie allein bewältigen könnten.

Es wird zwischen Mikro-Scaffolding (sprachsensible Unterrichtsinteraktion) u.a.

  • Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion
  • Gewährung von Planungszeit für Lernende
  • Aktives Zuhören
  • Variation der Interaktionsmuster / kein Frage-Antwort-Schema
  • Re-Kodierung von Schüleräuerungen
  • Einbettung von Schüleräußerungen in größere konzeptuelle Zusammenhänge

und Makro-Scaffolding unterschieden.

Makro-Scaffolding zeigt mit seinen vier Bausteinen

  • Bestandsaufnahme/Analyse
  •  Lernstandserfassung
  • Unterrichtsplanung-einschließlich Lernzielformulierung
  •  Reflexion

Möglichkeiten auf, den Fachunterricht systematisch so zu planen, dass vor allem auch sprachliche Kompetenzen erweitert werden. Die Aspekte des Makro-Scaffoldings finden sich im Aufbau des Planungsrahmens wieder.

Der Arbeitsauftrag zeigt, wie sprachliche Hilfen aussehen können, um die Versprachlichung von Entdeckungen an einer Zahlenmauer zu unterstützen.

 

  1. http://pikas.dzlm.de/377 (Scaffolding)

WEGE-Konzept

Das WEGE Konzept

Das WEGE Konzept stellt eine Möglichkeit dar, eine strukturierte Wortschatzarbeit anzubahnen und zu unterstützen. Durch den klar strukturierten Aufbau und die Verknüpfung von Unterstützungsmaßnahmen für die Unterrichtplanung bis hin zu konkreten Übungsbeispielen, bietet das WEGE Konzept  (Wortspeicher, Einschleifübungen, Ganzheitliche Übungen Eigenproduktionen) einen praxisnahen und leicht realisierbaren Ansatz, Fachwortschatzarbeit in den täglichen Mathematikunterricht zu integrieren. Die vier Elemente des WEGE -Konzeptswerden im Laufe einer Unterrichtsreihe realisiert. Die Fachwörter (Mathe-Wörter) und Satzwendungen werden schrittweise eingeführt und sukzessive eingeschliffen. Insbesondere die Einschleifübungen werden je nach individuellem Förderbedarf mehr oder weniger umfangreich durchgeführt. Sie sind der zentrale Bestandteil des WEGE -Konzepts. Dabei werden einfache grammatsiche Strukturen zumeist lediglich implizit vermittelt, wenn auch Abweichungen z.B. durch das korrektive Feedback oder das Sprachvorbild der Lehrkraft besonders betont werden. „Es heißt die dritte Zeile. Aber man sagt „Die 26 steht in der dritten Zeile.“  (vgl. Verboom, L., 2012)


 

Wortspeicher mit Mathe-Wörtern und Sprachmitteln

beispielhafter Aufbau eines Wortspeichers

Eine im Unterricht vergleichsweise leicht zu implementierende Unterstützungsmethode zur Sprachbildung ist die Arbeit mit einem Wortspeicher (vgl. u.a. Leisen, 2010; Götze, 2013; Verboom, 2012). Ein Wortspeicher stellt eine Sammlung von für das aktuelle Thema nötigen Fachbegriffen (Mathe-Wörtern) und Sprachmitteln zur Beschreibung von mathematischen Operationen bzw. Tätigkeiten dar, der gemeinsam mit den SchülerInnen erarbeitet wird. Denn Kinder müssen nicht nur über aufgabenübergreifende und aufgabenbezogene mathematikspezifische Begriffe und Einzelwörter (Mathe-Wörter) verfügen, sondern sie benötigen zudem mathespezifische Satzphrasen und Formulierungshilfen (vgl. Götze, 2015, S. 17). Daher werden den Kindern konkrete Formulierungshilfen in Form von Satzphrasen, wie z.B. "steht über der" ,“steht links von der“  (siehe Abbildung) oder auch "Wenn die beiden Zahlen...werden, dann... ." angeboten. Einerseits dienen sie der Strukturierung der Gedanken und anderseits der Texte der Kinder. Insofern ist der Wortspeicher keine ausschließliche Ansammlung von Wörtern.
Dieses Angebot des benötigten Fachwortschatzes soll den SchülerInnen helfen, ihre spezifischen Sprachprobleme im jeweiligen konkret-inhaltlichen Kontext zu bewältigen. Dank des spiralförmigen Curriculum-Aufbaus im Fach Mathematik bleibt der mathematische Grundwortschatz im Allgemeinen in allen vier Inhaltsbereichen überschaubar und kann im Laufe der Schuljahre zunehmend erweitert und gesichert werden.



Gezielte Sprachübungen: Einschleifübungen und Ganzheitliche Übungen
Der Wortschatzlernprozess vollzieht sich in mehreren Schritten. In der Grundschule, insbesondere in der ersten Klasse, wird der neue Fachwortschatz in der Regel durch die Lehrperson eingeführt und erklärt, durch Gesten und zusätzliche Darstellungen veranschaulicht sowie in Form eines Wortspeichers festgehalten. Mit der Einführung und Visualisierung der neuen Fachbegriffe ist jedoch nicht gewährleistet, dass die SchülerInnen diese auch in ihren aktiven Sprachgebrauch übernehmen. Oftmals sind umfangreiche schematische sprachliche Übungen notwendig, (vgl. Rösch, 2001) bis die Kinder die neuen Begriffe wie selbstverständlich in sprachliche Kontexte einbetten und normgerecht verwenden, denn auch auf der sprachlichen Ebene findet Lernen als individueller Prozess statt. So sind auch die Einschleifübungen als individuelles Angebot zu betrachten.

Einschleifübungen stellen mit den differenzierten Einsatz grundlegender Übungen zur direkten gedächtnismäßigen Verankerung und korrekten Verwendung der aktuell erworbenen einzelnen Fachbegriffe in einem eng begrenzten inhaltlichen und sprachlichen Rahmen dar. Es stellt sich somit die Frage, wie intensive und schematische sprachliche Übungen im Fachunterricht sprachfördernd, motivierend und umfassend gestaltet werden können. Bei Übungsformen im Rahmen einer gezielten Spracharbeit sollten die fachlichen Herausforderungen nicht zu kurz kommen. Auch gilt es, die individuellen fachbezogenen Lernmöglichkeiten der Kinder zu berücksichtigen.

  • Die Übungen setzen direkt nach der Einführung neuer Fachbegriffe zu einem begrenzten Inhalt aus der Unterrichtsreihe (Unterthema) ein.
  • Der Satz wird zunächst wörtlich vorgegeben. Durch Lücken wird die wörtliche Vorgabe zunehmend reduziert. Zum Schluss sollen die Kinder das Satzmuster selbstständig reproduzieren.
  • Die einzuübenden Begriffe werden in immer dasselbe Satzmuster eingebettet.
  • Eine "freiere" Verwendung der Begriffe findet statt, wenn die Lernenden Rätsel für ihre Mitschüler formulieren (z.B. "Welche Zahl steht rechts  von der 53?") oder richtig bzw. falsche Aussagen vorgegeben werden. ("Die 56 steht zwischen der 55 und der 54 ."  "Die 29 steht links von der 28.") deren fachliche Richtigkeit von den Mitschülern beurteilt werden muss.

Die Übungen geben den Lernenden ein Gerüst, das sie (unter-)stützt, indem Sprachvorbilder gegeben werden, an denen sie sich orientieren können. Beim Scaffolding (Gibbons, 2006) , was übersetzt  "Gerüste bauen" bedeutet, wird Lernen als sozialer Interaktionsprozess verstanden, in dem Lernende durch Anleitungen, Denkanstöße und weitere Hilfestellungen von Lehrern oder Mitschülern Aufgaben bewältigen, die sie allein nicht lösen könnten. Mit zunehmender Sicherheit sollte das Gerüst (schrittweise) entfernt werden, das heißt die Sprachvorbilder sind nicht mehr direkt nutzbar, sondern zum internen Repertoire der Lernenden geworden.

Einschleifübung zu den Mathe-Wörter: "links von", "zwischen", "rechts von"
Ganzheitliche Übung in Form eines Dominos

Ganzheitliche Übungen stellen ein individuelles Angebot weiterführender Übungen, meist gegen Ende der Unterrichtsreihe, zur Aktivierung und flexiblen Anwendung einer Vielzahl erworbener Fachbegriffe in einem inhaltlichen Kontext aber sprachlich vorgegebenen Rahmen dar. 

Geht es in der ersten Phase des Wortschatzlernprozesses um das Wahrnehmen und Verstehen der neuen Begriffe, wird in der weiteren Phasen das Behalten und korrekte Verwenden sowie die eigenständige Nutzung des Fachwortschatzes mittels passender Aufgabenstellungen und differenzierter Übungsangebote angestrebt.

Im Beispiel wir deutlich, dass alle im Verlauf der Unterrichtreihe erlernten Mathe-Wörter und Redewendungen zur Orientierung an der Hundertertafel selbständig  genutzt werden müssen, um die Domino-Fragen richtig beantworten zu können. Diese Übung gibt den Lehrenden eine leicht ermittelte Standortbestimmung, die für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Kindern, die nur wenige Mathe-Wörter inhaltlich korrekt nutzen können, sollten erneut die Einschleifübungen angeboten werden.

  1. http://pikas.dzlm.de/428 (Einschleif,- und Ganzheitliche Übungen zur Zahlzerlegung)
  2. http://pikas.dzlm.de/261 (Einschleif,- und Ganzheitliche Übungen zur Orientierung an der Hundertertafel)
  3. http://pikas.dzlm.de/455 (Einschleif,- und Ganzheitliche Übungen zum Glücksrad)
  4. http://pikas.dzlm.de/454 (Einschleif,- und Ganzheitliche Übungen zum Flexiblen Rechnen)
  5. http://pikas.dzlm.de/455 (Einscheif,- und Ganzheitliche Übungen zu Zahlenketten)

Eigenproduktionen sind Impulse zur selbständigen Anwendung erworbener Sprachmittel mit inhaltlicher und sprachlicher Öffnung.

Eigenproduktionen sind mündliche oder schriftliche Äußerungen, bei denen die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden können, wie sie ihre erworbenen Sprachmitel einsetzen. Da durch diese Übungsform das individuelle Vorgehen der Lernenden deutlich wird, können diese auch als Diagnoseinstrument genutzt werden.

Forscherbericht über die Hundertertafel

 

Rätsel zur Hundertertafel

 

Weitere geeignete Übungen sind z.B. Forscherberichte, wie hier über die Hundertertafel, selbst erstellte Spiele (Loop -Übungen, Dominos, Rätsel)

 

 

 

 

  1. http://pikas.dzlm.de/377 (Das WEGE-Konzept)
  2. http://pikas.dzlm.de/445 (Eigenproduktionen zum Glücksrad)

Gezielte Impulse

Ein Ziel des Mathematikunterrichts ist es, dass die Kinder lernen, das Allgmeine im Besonderen zu sehen. Wenn in einem Entdeckerpäckchen mit zwei Summanden der erste Summand um 1 erhöht wird und der zweite konstant bleibt, dann wird das Ergebnis um 1 größer. Dieser Einsicht nähern sich Lernende über Beispiele an. Sie entdecken solche Auffälligkeitenvielleciht zunächst nur im Vergleich zweier benachbarter Aufgaben, nachfolgend im Vergleich mehrerer Entdeckerpäckchen. Je nach Zielsetzungbieten sich somit unterschiedliche Impulse an. Geht es darum, zunächst einmal das Besondere zu erkennen und zu versprachlichen, eignen sich Aufgabenstellungen wie die folgenden (Götze, 2015, S. 65)

  • "Wie hast du die Aufgabe gelöst?"
  • "Erkläre, wie du hier vorgegangen bist."
  • "Beschreibe, wie du hier gerechnet hast."
  • "Was fällt dir auf?"
  • "Wie bist du vorgegangen?"
  • "Was hast du entdeckt?"

Um Überforderung durch zu große Offenheit zu vermeiden, eignen sich für manche Lernende eher geschlossenere Fragestellungen, die die Aufmerksamket der Lernenden auf das Aufgabenübergreifende fokussieren. (Götze, 2015, S. 65)

  • "Schau dir alle Aufgaben genau an. Was bleibt immer gleich, was verändert sich?"
  • "Erkläre deinen Trick, wie du solche Aufgaben löst."
  • "Schreibe eine Tippkarte, wie man eine Zahlenmauer ausrechnet."

Leitfragen für Lehrkräfte können schon bei der Unterrichtplanung auf die spezifischen Herausforderunge bei der Planung von sprachbildenden Unterricht  vorbereiten.

  • Inwieweit bedenke ich, dass Mathematikunterricht auch immer Sprachunterricht bedeutet?
  • Eignet sich der ausgewählte Unterrichtsinhalt für eine fokussierte Sprachförderung, weil sie viele Fachausdrücke und Satzmuster beinhaltet, die auch auf andere Themen übertragbar sind (Spiralprinzip)?
  • Welche Fachbegriffe und Satzmuster kennen die Lernenden aus früheren Unterrichtsreihen?
  • Welche Fachbegriffe und Satzmuster werden für das verstehende fachliche Lernen benötigt?
  • Wie ermittle ich den aktuellen Sprachstand meiner Lernenden? Welche typischen Fehler fallen auf?
  • Zu welchen Fachbegriffen sind Einschleifübungen notwendig? Wie kann ich diese durch Ganzheitliche Übungen sichern?
  • Welche Aufgabenstellungen ermöglichen die Anwendung des gelernten Fachwissens und des erworbenen Wortspeichers im Rahmen von Eigenproduktionen?
  • Wie kann ich eine Reflexion über die fachlichen und die sprachlichen Lernerfolge anregen?
  1. http://pikas.dzlm.de/262 (Sprachförderung am Beispiel: Orientierung an der Hundertafel)

Leitfaden für Lehrerteams

Übersichtseite

Den Leitfaden "Sprachförderung im Mathematikunterricht" finden Sie hier :

pikas.dzlm.de/391

Material und Informationen